人·社会·教育

《民主主义与教育》是约翰·杜威 1916 年创作的名著，系统阐述了建立新式教育的目的和方法。这篇读书报告试图梳理书其中关于人和社会的一些概念和关系。这些概念和关系是杜威教育理念的基石。

1 对人的重新理解

杜威提出了许多先进的教育理念，这建立在他对人，尤其是儿童的深刻理解和体察之上，包括人的成长、认知方式、动机等。

1.1 「未成熟」的力量

在第四章《教育即成长》中，杜威详细阐述了他对「未成熟」的理解。他极力反对把「未成熟」和「成熟」状态作比较，并因此认为「未成熟」即是有欠缺，是有匮乏的状态，需要通过教育来达成「成长」。他认为，「未成熟」状态反而意味着积极的潜能。未成熟的孩童具有依赖性与可塑性，依赖性意味着他们的生活与周遭的社会紧密相连，他们对社会的需求更大，因而更能在社会中获得成长；可塑性意味着极大的潜力：他们不像动物幼崽一样只需凭借本能即可生存；他们的本能脆弱无用，因此必须不断尝试，从经验中学习，根据经验的结果来修正行为，养成新的习惯。

这就是杜威理论中儿童地位的体现：儿童不是一张白纸或者成人的未完成态，而只是一个处于不断发展的阶段，其发展的能力甚至超过成人；成人并不是儿童成长的标准，也不能自诩为「已经成长完毕」，他们也需要向儿童学习。既然生活就是不断地成长，儿童的成长只是其中的一部分，那么儿童的「未成熟」状态就与其他生活阶段是平等的。教育者不能急于赶走「未成熟」的状态，而应该尊重这样的状态，从它出发引导孩童成长。

这种观念可以带来两点启示：首先，终身学习非常重要。即使学校教育结束也不意味着成熟——其实「成熟」的静止状态是不存在的，人一生都可以通过自我教育获得成长。提倡终身学习对个人和整个社会的发展都是有利的。其次，教育者时常从成人的角度提出所谓的「标准」，施加于学生。例如，语文课堂教学中，老师期望借课文的故事「诱导」孩子得出预先设计的结论；有时可以看见，老师为学生设计目标，然后简单粗暴地通过奖惩推动其达成。按杜威的理论，这都表明教育者不愿尊重和了解儿童，不从他们的角度组织课程，最终与学生脱节。

刚才提到杜威反对把「未成熟」与「成熟」对立。实际上，他反对诸多形式的二元论，主张事物的连续性。接下来的很多理论都反映了这一点。

1.2 知与行的统一

在许多观念中，「知识」与「经验」、心智思维与物质世界是相互分隔、截然对立的。杜威在第二十章《知性科目与实用科目》中梳理了这方面的思想史：柏拉图、亚里士多德认为，经验是纯粹实际的、世俗的，而知识则完全是精神层面的，是理性的。人不应该受习惯、欲望的摆弄，而应该服从理性的治理。以洛克为代表的近代经验主义者则更进一步，认为心智是一块蜡版，被动地接受客体留下的印象，这个过程中经验只是一种获得知识的手段。这样的看法导致「知大于行」：在大众心中，知识比实践更高贵，理论研究的地位高于应用研究。这样的看法还导致了教材与教学法的分离：教材是学生必须掌握的知识，而教学法的目的是让教材内容进入学生的头脑。

杜威提出了截然不同的观点。他认为，「经验」是一种试验，我们做出特定的行为，然后经受这些行为的影响和改变，从中猜测并验证事物的相互关联。当这样的试验不再是盲从或冲动，开始受目标引导，它就具有了理性，能够产生经受检验的「知识」了。

在这里，杜威着重强调事物的相互关联性。他认为「知识」绝对不是各种感官印象的堆砌，要学习某件事物，只有充分理解它的起因、用途、影响，了解其与其他事物的关联，才算真正掌握。比如要想了解橘子，只知道橘子的外观是不够的；橘子吃起来是甜的、橘子可以榨汁、「橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳」……这才是真正的了解。同时，他强调重视实践，「在做中学」。把学生的手脚捆住，向头脑中灌输知识的做法既效率低下，更违反人性。各种感官不应该是知识进入心智的渠道，而应该成为主动尝试并获取知识的工具。我们需要充分利用学生的身体，使其在尝试中学习。

就我观察，国内的很多数学教科书（尤其是大学教科书）都采取定义—定理—例题的模式，每个部分按课程本身的逻辑组织起来，没有问题驱动，很少说明数学本质，也很少介绍相关应用。高等教育专业化、体系化，这样做还有几分道理。初高中的数学教材已经增加了许多探究、应用环节，但实践中往往被忽略。这样数学就变成了机械的运算竞赛，缺乏应用的背景和实践的需要，降低了学习的效率。

1.3 兴趣与纪律

杜威这样定义「兴趣」(interest)：兴趣的意思是某人与事物的发展关系密切，因此会留意事物如何影响他，也会根据其期望采取行动引导事物的发展。这样，「兴趣」不再仅仅与个人的喜好相关，而侧重于个人与环境的相互作用，涉及到双方未来的发展方向。在编写教材时，不能用外部方式来「激发」学生的兴趣，这反而说明教材本身是没有兴趣的。教材需要注重学生现有能力与教学目标之间的衔接关系，让学生自然而然地产生关切。这需要编写者对学生了解透彻，做出精细的设计，所以好教材只有经过反复研究、使用和修改才能产生。

杜威也讨论了对「纪律」(discipline) 的看法。常识中「兴趣」与「纪律」是对立的，然而杜威认为它们是相结合的，而非相对的。纪律当然是以决心和意志为基础，然而意志不等于「顽固」。顽固的人无缘无故地坚持自己的行为，可能只是由于不愿改变习惯，或者逃避反思而已。而有意志的人则运用智力思考自己的处境，能够衡量自己的目的，前瞻行为的后果，慎重而为，并在遇到困难和诱惑时坚守自己的道路。这样才是有纪律。综上所述，「兴趣」和「纪律」都与环境和目标相关。没有兴趣，人思考处境和行为后果时会变得马马虎虎，也就不可能保持纪律。没有纪律，兴趣也会漂泊无根，不能保持长久。

杜威不反对惩罚，他认为打消志气、强迫服从等行为都是允许的，但这些举措必须有利于儿童理解自己行为的全面意义。如果惩罚只是为了「培养纪律」，那就是治标不治本，永远不可能培养出真正有效的动机。因此在惩罚时必须保持理智，关注儿童心智的状况。如今很多人把惩罚当作宣泄控制欲，或者表达愤怒，杜威的理论告诉我们，这对儿童的成长是没有帮助的。

2 对人与社会关系的解读

在前言中杜威就说：「本书的主旨是，发掘并说明民主社会内含的概念，再就这些概念来剖析教育事业面临的难题。」在这本书中，杜威站在比个人更高的社会视角看待问题。他提出了好的社会的判断标准，以及利于构建这种社会的教育观念。

2.1 人、社会与教育

在第一章《教育是生活之必需》中，杜威就指出：社会群体因教育而延续自己的生命，原因在于，社会里的每个个体都有生有死。死去的个体带走了他的知识和习惯，而新生的个体缺乏社会共有的能力、常识、兴趣等。如果新生者不学习这些，社会就不能继续存在。而让一个新生者从一无所知，到了解并融入社会的思想和目标，这就必须依靠教育。这便是教育的必要性。

那么，如何教育？杜威认为，只有靠环境的作用才能完成教育。单纯的刺激和命令没有教育效果，例如把孩子从火旁拉开不能让他不再玩火。他只有在自身行为和周围事物之间发现了「连续性」，例如玩火会被烫，才自然不再玩火。然而这只是「训练」层次，与训练野兽无异。真正的教育过程必须有心智的参与，人的心智必须得到改变，想法、观念、知识与社会的习性和走向相结合。这样，人才会认可群体的目标并付诸实践。这一切都是从环境中得来的。因此，我们希望给后代怎样的教育，就需要给他们提供怎样的环境。

学校作为教育场所，就是这样一个精心设计的特殊社会环境，即「学校即社会」。和普通的社会环境相比，学校有以下几个特点：第一，学校更单纯。真实社会中的关系错综复杂，儿童不易体察；而且随着文明不断进步，儿童与成人的差距越来越大，不可能一开始就参与成人的活动，从中学习。因此学校必须精心设计，安排学习的先后顺序，让儿童更方便。第二，学校更优良，排除了当下社会环境中的缺点，这也是推动社会进步的方式。第三，学校更具整合性。它应该包含社会环境中的各种不同元素，使人摆脱原生社会环境的闭塞与局限，自由地与各色群体接触。这样，儿童会具有更宽阔的视野，这对于构建下文所述「更好的社会」也是有益的。

杜威对教育的理解颠覆了常人的观念。虽然这种理念在实践上有困难，但是确实让人有所启发：例如，学校不能只教授符号化、专精而虚无缥缈的知识，把生活孤立起来，而应该培养学生对社会的关切，了解知识与生活的关系。学校中的实践教育是弥补这一缺陷的方式，但要注意不能流于形式，实质上与社会割裂。

2.2 民主社会的特点

以上是在任何社会中，教育都会产生的影响。然而这种影响的好坏，与社会本身的状态相关。杜威在第七章「教育的民主概念」中提出了两个标准来判断社会是否理想：社会中个体共同利益的数量和种类有多少？这个社会与其它群体之间互动的深度和广度有多少？

细细品味，前者阐述社会内部的运转效率，后者阐述社会与外部的联系程度。以专制社会举例，统治者与被统治者之间并非完全没有共同利益，但统治者毕竟是为了维护统治而采取行动，不得不花大量精力在维持稳定、制造恐惧、隐藏真相上，而被统治者的需求和建议无法得到足够重视，反而需要小心翼翼。总之，这样的社会共同利益不够，不同群体间的经验无法自由传达，从而失去意义。即使个体的行为对社会有用，却不知道实际上对谁有用，自己也无法察觉切身的利害关系，这对「兴趣」的培养是不利的。而社会与其他社会之间互动的重要性，只需举「闭关锁国」之例即可理解。

社会个体之间自由互动，社会习俗因与外界接触而不断调整，这就是杜威笔下所谓「民主社会」的特征。杜威的理想与「国家教育」的变革密切相关。「国家」(nation) 的一个原始定义，就是一种超越乡土、语言、阶层、种族的组织。这样的组织有极强的包容性。然而随后欧洲民族主义兴起，不同国家的冲突使「国家」的概念不断窄化，变得排斥异己。教育系统由国家主导，更加促进了这种民族主义的趋向。杜威希望通过改进当下的教育方式，减少对国家主权的过度关注，使得「所有人类更丰富、更自由、更有收获地共同生存与交流」。

杜威指出，如今教育中存在着的许多二元对立现象，都有碍于民主社会的形成。例如，以劳动、技术为纲的「实用教育」和以文化、艺术为纲的「通才教育」，使得有的人生活悠闲而脱离社会，有的人辛勤劳动却不知道工作的社会目的，造成行为狭隘；自古以来自然学科与人文学科的对立造成了劳工阶级与贵族的对立；个体思维与外在世界的对立导致自由与社会控制的差异——只有承认「心智运作的社会性」，才能避免知识的灌输和智能奴性，改为通过营造必要的环境条件使心灵成长。

当下发生的许多社会热点事件，都表明社会中人与人之间的自由交流仍然不够，共同利益仍属欠缺，社会上似乎缺少对他人的理解和对共同目标的体认。这样的情况能否通过教育改善？如果不能，遇到的阻碍又是什么？

2.3 道德的表里如一

在各种二元论中，最为公众熟知的就是道德观的二元论。这种观点认为，动机和品行纯属人的心智，而行为与后果都在思维以外，内外壁垒分明。而评判道德，要么如绝对主义向内看动机，要么如功利主义只看行为的结果。在这里，杜威依然用连续的眼光看问题：他认为并不是先有一个纯粹内心的想法，再有一个纯粹身体的动作。从初期的思考、观察、预估到最终明确可见的行动，应该是一个逐渐累积的、连贯的过程，即想法和做法是不可分割的。有时人们在思想上胡思乱想，可能只是因为自然环境或社会环境不允许我们做出行动；有时我们做出了善行，认为是出于「道德」的标准，但我们并不了解自己行为和社会的关联。这些都是心智与行为隔断的表现。真正的道德不是僵化的行为规范，也不是虚幻的内心准则，而是指凭借着「兴趣」所做出的连贯行为，在这个过程中明确意识到行为的意义，有自觉的愿望，也有仔细的思考。

杜威还批判了另外一些对立的关系：首先是责任与兴趣的对立。人们之所以将责任和兴趣对立，是因为假定「自我」是固定不变的，符合自我利益的就是「兴趣」，否则就用责任和道德准则来解释。实际上自我是在行为过程中不断增长的，其「兴趣」也是在与外部环境的互动中不断调整扩充的。例如，好教师为学生付出大量精力，乃是因为他在工作过程中产生了兴趣，从而支持他继续付出。只凭外部的道德准则行事，将会导致顽固保守，与社会失去联系。

其次是知识与道德的对立。传统的教育理念认为，应该培育孩子的道德，然而道德与具体知识是无关的。而学校又以教授具体知识为主，道德教育就降为从属地位，或者变成一堂堂「道德课」，讲授一些基本的道德准则。杜威认为，既然知识是经过实践尝试检验得到的信念，而对于善的认知也是经尝试检验得到的，那么它们就不是对立的关系。学校中的道德教育，归根结底是怎样学习知识的问题。如果能够让学生明白知识的社会价值，通过学习知识来促进对群体生活的兴趣，并增长实践这种兴趣的智慧，那么这样的学习就提升了学生的道德见识。

杜威的这段论述对如今的德育工作的内容和方式都有启发意义。德育不应该成为背诵既有的道德戒律，这样无益于学生真正关切社会，关心自己行为的社会意义。德育也不应该简化为抽象的道德课，而应该与具体学科结合，指导学生更好的应用知识。这和当下「思政进课堂」的工作是一脉相承的。

3 总结与思考

杜威在书中指出，他把教育描述为看作教小孩子了解成人的才智以及社会的兴趣，这其实是一种简化。在不断进步的社会中，教育不是为了复制社会现行的习惯，而是为了塑造更好的习惯。我们知道现有社会的优良传统，也明白其中存在的恶；于是去粗取精，把我们想要实现的理想社会投射在学校中，让这样的环境影响下一代，从而修正成人社会中更庞大、更难解决的问题。这便是教育的重要意义。

杜威的理论当然有其局限性，限于知识水平，我只谈一点粗浅的看法。首先，杜威的教育理想不可避免地受现实的制约。例如，他希望通过教育达到全人类经验的共享，这在国家主导的教育中是很难实现的。其次，其适用范围较为局限，操作难度较大。杜威强调「直接教育」的重要性，但这在高等教育的领域困难又繁琐，况且「间接教育」在高等教育中作用更大；杜威关注儿童心智，鼓励儿童的个性，然而在班额较大的班级化教学中很难达成。要想更好地实践杜威的理论，势必增加教育投入。另外，杜威重视个人与社会的联系，强调培养对他人与社会的关切。在社会上经常看到以自我为中心，不愿体察他人与社会的个体，我们需要通过教育扭转这样的心态。问题在于，能否通过教育彻底扭转这种心态呢？社会层面的兴趣是否根本就与人的天性矛盾呢？

纵观全书，杜威一以贯之地反对狭隘僵化地理解教育，他希望教育中的各个元素都能有机整合、相互协作，从而塑造自由交流、休戚与共的理想社会。当我们在当下讨论如何培养合格现代公民，建设和谐社会，乃至构建「人类命运共同体」时，这样的思想仍有重要借鉴意义。